Particularitati metodologice ale predarii-invatarii ortografiei si punctuatiei la clasele primare

Autor : Deju Aurelia
ISBN : 978-973-1897-28-8
Pagini : 90
Anul aparitiei : 2010

Pret : 19.62 RON



Ca educatori, suntem cu toţii de acord cu rolul semnificativ pe care îl joacă lucrul cu cartea. Noi avem responsabilitatea de a crea în clasă un mediu ambiant care încurajează elevii, în care se simt confortabil în a împărtăşi şi a discuta experienţele şi descoperirile lor, ca cititori. Acestea pot îmbrăca diferite forme: dramatizări, lecturi, forme artistice diverse, înregistrări, esenţial este însa să se sprijine exprimarea deschisă.
Howard Gardner, un renumit psiholog al Universităţii Harvard, ţi-a pus serios întrebarea despre validitatea determinării coeficientului de inteligenţă (IQ). El a considerat că inteligenţa unui om e mai mult decât abilitatea unui contabil de a rezolva probleme şi a propus, pentru a determina inteligenţa unui individ, scoaterea acestuia din mediul ambiant şi punerea în faţa unor sarcini pe care niciodată nu le-a facut şi pe care probabil niciodată nu le va alege să le facă. Astfel, Gardner a imaginat o hartă a abilităţilor umane grupate în 7 categorii sau „inteligenţe”:
1. Inteligenţa lingvistic㠖 sensibilitatea la sunete, structuri, semnificaţii şi funcţii ale cuvintelor şi limbajului;
2. Intelingenţa logico-matematic㠖 sensibilitate şi capacitate de a discerne modele şi secvenţe logico-numerice şi de a susţine lanţuri raţionale;
3. Inteligenţa spaţiala – capacitatea de a percepe lumea spaţio-vizual şi de a realiza transformări dintr-o percepţie iniţiala;
4. Kinesteziko-corporal – abilitatea de a controla mişcările corpului şi de a manevra obiecte;
5. Inteligenţa muzical㠖 abilitatea de a produce şi de a aprecia ritmuri, înălţimea şi timbrul sunetelor, de a aprecia formele expresivităţii muzicale;
6. Inteligenţa personal㠖 capacitatea de a discerne şi răspunde adecvat la dispoziţiile şi temperamentele, motivaţiile şi dorinţele oamenilor;
7. Inteligenţa intrapersonal㠖 accesul şi controlul propriilor trăiri şi emoţii, capacitatea de a discrimina între emoţi, abilităţi, de a-ţi cunoaşte părţile puternice şi cele slabe.
Am reluat aceste date pentru aplicabilitatea lor la situaţia discuţiilor despre cărţi. Cunoscând bine tipul predominant de inteligenţă al fiecărui copil, învăţătorul poate încuraja lărgirea formelor de discutare şi împărtăşire a experienţelor de cititori. Astfel, la asocierea de idei din materialele citite, elevii pot extrage concluzii logice, pot prevedea rezultatele, pot proba (confrunta), pot asocia imaginile cu textul, pot asocia experienţele personale cu ceea ce citesc, sunt capabili să realizeze relaţii sau pot deduce înţelesuri.
Când se discută despre organizarea faptelor, copiii pot urma direcţiile sugerate, pot găsi ideea principală, pot identifica ideile „ascunse”, pot clasifica ideile, pot identifica firul povestirii, pot despărţi în secvenţe sau construi o schemă a secvenţelor (ilustrând).
Când se urmăreşte localizarea informaţiilor, unii elevi vor folosi cuprinsul, numărul paginilor, titlurile (subtitlurile), index-urile alfabetice etc. Alţii pot „scoate” informaţii din text, pot citi cu scopuri precise: pentru plăcerea de a citi, pentru informare, pentru a obţine o idee generală despre conţinut.
Aprecierile asupra unei cărţi citite le pot demonstra diferit: fie prin repovestire, prin dramatizare, prin ilustrare, prin folosirea vocabularului introdus în text.
Învăţătorului îi revine responsabilitatea ca, în cadrul ambiant adecvat exprimării deschise, să valorifice si să stimuleze posibilităţile fiecărui copil, cu propriul lui stil de învăţare.
Şcoala contemporana se confruntă cu provocări cu totul inedite în raport cu alte momente de restructurare a sistemului de învăţământ care nu sunt specifice doar sistemului educaţional românesc, ci sunt resimţite în mare parte în întregul context educaţional European si mondial.
Experienţa îndelungată a educaţiei centrate pe competiţie şi achiziţia de cunoştinţe in detrimentul cooperării şi a centrării pe formarea de abilitaţi şi competente a determinat marginalizarea unor domenii de formare care astăzi se dovedesc indispensabile pentru funcţionarea eficienta a omului contemporan. Orientarea strict academică a programelor curriculare şi modelele clasice directive de predare nu sprijină decât parţial dezvoltarea personalităţii armonioase şi a abilitaţilor de funcţionare socială eficientă a elevilor, aspecte care în ultima instanţă contribuie semnificativ la asigurarea învăţării eficiente a elevilor.
Prin specificul sau, sistemul educaţional Step by Step promovează crearea unui astfel de mediu educaţional propice învăţării, centrându-se pe elev, cu nevoile şi interesele sale de formare şi pe modele de învăţare diferenţiate şi cooperative de tipul centrelor de activitate care încurajează iniţiative personala si activismul elevilor.
Existând aceste premise, considerăm ca aplicarea în cadrul acestui sistem a strategiei Circle Time este realizabila şi în acelaşi timp aduce un plus de diversitate, dar şi de calitate a învăţării.
Neavând un conţinut predefinit, Circle Time este un cadru metodologic ce permite integrarea oricărui conţinut disciplinar sau transdisciplinar, deci şi conţinuturi prezente în Curriculum-ul Naţional. Astfel, numeroase teme de conţinut si abilitaţi specifice în special disciplinelor socio-umane, precum şi teme de natura transdisciplinară propuse in cadrul Curriculum-ul Naţional pot fii abordate prin activităţi de tip Circle Time.
Circle Time este o activitate complexa a cărei derulare presupune organizarea grupului de elevi participanţi sub forma circulara si comunicarea in aşa-numitele “runde de comunicare” pe teme diverse, stabilite n funcţie de nevoile şi interesele de cunoaştere şi formare identificate.
Discuţia de grup se petrece după un scenariu prestabilit, rundele de comunicare fiind ocazii de evocare a cunoştinţelor si experienţelor de cunoaştere şi emoţionale achiziţionate anterior sau obţinute prin reflecţie de moment şi asigurând un fond de idei pe care se pot strecura ulterior activităţi curriculare mai complexe. Faptul ca propunătorul activităţii de comunicare, cadrul didactic, face parte din cercul de comunicare anulează o parte din autoritatea formala a cadrului didactic şi sporeşte calitatea comunicării prin medierea pe care profesorul o asigura in cadrul discuţiei.
Deşi in mod tradiţional Circle Time se aplica in sesiuni de lucru special destinate acestei strategii, aici recomandându-se ca în învăţământul primar o sesiune de Circle Time sa dureze 30-40 de minute şi să se desfăşoare o data – de doua ori pe săptămâna, în concepţia noastră, secvenţele de Circle Time pot sa se organizeze şi deruleze şi în următoarelor contexte:
• În momentul de introducere a unui nou conţinut, ca situaţie de evocare a cunoştinţelor si experienţelor anterioare, utile în înţelegerea şi prelucrarea noului conţinut al învăţării;
• În etapa de fixare a cunoştinţelor, prin prelucrarea de profunzime a acestora şi transferul lor în noi situaţii de învăţare;
• In situaţia în care un conţinut aprofundat în cadrul unei situaţii de predare se doreşte a fii transferat în contextual particular al grupului de elevi ai clasei (ex: o situaţie evocate in cadrul unei povesti, text literar se va explora, dezvolta, elabora prin discuţie de grup în cadrul unei activităţi Circle Time).

1. O posibila structura a unei sesiuni de Circle Time

Circle Time este o activitate ce presupune o anumita disciplină a comunicării. Aceasta este data in prima instanţa de regulile de comunicare clasice în cadrul acestei strategii (ascultare reciproca, atitudinea nonevaluativă, exprimarea coerenta a unui punct de vedere, posibilitatea neexprimării pe un anumit subiect). O a doua caracteristica ce asigura rigoarea comunicării este o anumita etapizare a activităţilor în cadrul sesiunii de Circle Time. Etapele pe care le propunem aici sunt:
• Activităţi de introducere: crearea atmosferei, actualizarea unor deprinderi, valori, reguli de comportament, rutine zilnice: ex. Ce zi e azi, cum mă simt azi, ce mă preocupa azi.
• Activităţi de încălzire: o scurta runda pentru a oferi ocazia fiecărui copil de a spune ceva, de a se antrena in activitate, activităţile de mixing-up (amestecare a grupului in vederea asigurării ocaziilor de comunicare intre cat mai mulţi elevi), cunoaştere reciproca, obţinere a coeziunii de grup.
• Activităţi de prezentare personala: copilul zilei (set de activităţi de prezentare ca persoana valoroasa a elevilor clasei), reflecţie asupra calităţii participării la rezolvarea unor probleme de grup etc.
• Activităţi de formulare a unor probleme: discuţii libere, formulare de probleme prin continuarea de propoziţii;
• Activităţi de comunicare verbala sau nonverbala: realizarea contactului vizual, participarea si urmarea de instrucţiuni, afirmaţii de grup.
• Activităţi de interrelationare si intercunoastere: exersarea ascultării, afirmarea de reflecţii pozitive despre celălalt, afirmaţii despre sine, continuarea propoziţiilor despre sentimentele şi trăirile proprii si ale celorlalţi.
• Activităţi de încheiere: asigură unitatea activităţii în ansamblu, face trecerea la activităţile următoare ale zilei, reflecţie, introspecţie etc.

2. Un posibil scenariu de dialog in cadrul unei sesiuni Circle Time
Tema: Prietenia
Timp de derulare: 30 min
Activitate de introducere: Elevii sunt aşezaţi in cerc. Cadrul didactic ia parte la activitate ocupând un loc in cadrul cercului. Participanţii se prind de mâini. La semnul cadrului didactic şi pornind de la acesta se trece de la unul la celalalt o strângere de mana. Se continua cu o runda în care elevii continua propoziţia: „Acest joc mă face sa mă simt…”
Activitate de încălzire: Păstrându-se formaţia de cerc, elevii vor urma indicaţia: „Să se ridice şi să îşi schimbe locurile toţi cei care au un prieten bun”, si apoi indicaţia: „Să se ridice şi să îşi schimbe locurile toţi cei care au un prieten bun in aceasta şcoala/in aceasta clasa”.
Activitate de prezentare personală: Se propune continuarea propoziţiei: „Daca aş fi o carte aş vrea sa fiu…, iar prietenul meu ar vrea sa fie…”
Păstrându-se formaţia de cerc, elevii formează perechi şi sunt solicitaţi ca în urma unei discuţii să identifice doua lucruri care le sunt plăcute amândurora, iar apoi sa le raporteze grupului, fiecare din cei doi membrii ai perechii afirmând unul dintre lucruri.
Se continua prin concluzionarea ca sunt mai multe lucruri care ne apropie decât cele care ne despart.
Se cere continuarea propoziţiei: „Un prieten este cel care…”
Se cere continuarea propoziţiei: „Sunt un prieten bun pentru cㅔ
Se finalizează discuţia prin formularea de către cadrul didactic a unor concluzii sau liste de idei.
Activitate de formularea a unor probleme:
Se utilizează o imagine care evoca o relaţie de prietenie. Imaginea este trecuta de la unul la celalalt, iar elevii sunt solicitaţi sa afirme pe rând trăirea emoţionala pe care le-o evoca imaginea.
Se continua propoziţia: „Când te cerţi cu un prieten atunci poţi… (face, spune etc.)”
Activitate de interrelationare si intercunoastere: Copiilor li se lipeşte pe spate o foaie de hârtie, apoi fiecare copil scrie pe spatele celorlalţi un lucru pozitiv despre purtătorul foii, pentru care acesta îl apreciază.
Activitate de încheiere: Se realizează o activitate de amestecare a grupului printr-o „afirmaţie tăcuta”, astfel: „Sa se ridice şi sa-si schimbe locurile toţi cei care ştiu un proverb sau o afirmaţie cu privire la prietenie”. Cei care doresc vor prezenta ulterior aceste afirmaţii.
Concluzii:
Învăţarea si dezvoltare prin intermediul strategiei Circle Time este un proces. Centrata pe obiective Curriculare, dar şi pe alte finalităţi tangibile pe termen mediu şi lung, aceasta strategie de dezvoltare poate oferi un exemplu de practica eficienta de integrare, referitoare la abilităţile de funcţionare eficienta a elevilor în plan emoţional şi social.



CUPRINS
CAPITOLUL I
INTRODUCERE IN STUDIUL ORTOGRAFIEI SI PUNCTUATIEI
1.Preocupari ale invatamantului primar pentru formarea deprinderilor corecte
de exprimare orala si scrisa…………................3
2.Sarcinile ce revin şcolii in invatarea ortografiei si a punctuaţiei.............7
3.Motivaţia si alegerea temei ....................................................................12
CAPITOLUL II
ASPECTE TEORETICE
1.Scrisul – obiectiv prioritar al invatamantului primar..............................15
2.Principiile ortografiei limbii romane………………27
3.Legatura dintre citire si scriere……………40
CAPITOLUL III
ASPECTE METODOLOGICE
1.Cauzele unor greseli de ortografie si de punctuatie si sugestii pentru
inlaturarea lor...........................57
2. Metode si procedee folosite pentru familiarizarea notiunilor de
ortografie si punctuatie la clasele primare…………………………..…...68
3.Metoda operational – intuitiva in predarea ortografiei la clasele
Primare………………………………………………………………..….80
CONCLUZII………………………………………………………..…88
BIBLIOGRAFIE………………………………………………..…….89